光影故事的博客

摘  要：当代剧场艺术发生的诸多变化，不仅体现在作品的题材、主题和风格层面，也深刻地反映在生产过程的权力结构中。编创剧场突破了传统剧场的等级制度和创作方法，不以模仿再现世界为目标，没有预设的剧本和表演模版，使参与者从自我经验出发，实现自由的、非等级化的合作。编创剧场方法不仅有可能应用于校园戏剧，而且因其隐含自发性、创造性、社群性等承诺，相比模仿甚至复刻专业剧团作品，这一方法显然更有助于参与者获得对文化与社会的更深体认，有助于青年人格的养成。本文以南京大学黑匣子的戏剧实践为例，探讨编创剧场方法应用于校园戏剧的可能性和优先性。

关键词：编创剧场 校园戏剧 南京大学黑匣子

在传统的戏剧剧场（Dramatic Theatre）逐渐失去主导地位的过程中，当代剧场艺术发生了诸多具有颠覆意义的变化，不仅体现在作品的题材、主题和风格层面，也深刻地反映在生产过程的权力结构中。作为一种再现世界的方式，传统的戏剧剧场是一个通过对白确立人际互动关系，通过模仿行动再现人际冲突，以情节（寓言）为基础而建构的自身封闭的、绝对的、原生的世界。戏剧剧场不只是一种文体学归类，同时也指向一种权力结构：戏剧性文本居于统治地位，其他剧场手段必须服从于文本，被理性的权威所操控。因此，戏剧剧场的生产过程一般由单个编剧提供全剧的意旨，单个导演统摄舞台的呈现，通过等级关系保障审美上的整一性。

在戏剧剧场之外运作的当代剧场打破了这种权力结构，开始转向相对性（关系优先于实体）、情境化（偶然性优先于必然性）和开放性（建构优先于给定），创作者之间的工作关系突破了专业化的等级制度，编创剧场（Devised Theatre，或译编作剧场）就是在这一背景下出现的。作为术语，编创剧场与集体创作（Collaborative Creation）之间存在界限模糊的问题，英国和澳大利亚的剧团倾向于使用“编创剧场”，而在美国，类似的实践通常被称为集体创作。赫登和米林在《编创编演：一种批判性历史》中认为，二者的区别除了编创剧场并不必然要求有一个以上参与者之外，最重要的是，编创剧场没有预先存在的剧本和表演模版，是一种从零开始的创作。[1]从零开始不仅意味着放弃给定的创作路径或美学原则，有时甚至放弃对最终产品的预期和共识，奥迪因此将“自由”作为编创剧场集体参与的基本特征和价值导向：“所有参与其中的人都可以自由地发现各种可能性；强调工作的随意性，以支持直觉、自发性和想法的积累。”[2]

作为一种自由的、非等级化的剧场创作方法，编创剧场往往隐含了某些承诺，比如实验与冒险，观演关系的更新，艺术的去商品化，社群主义与公共空间的创造，当代社会政治与意识形态的象征性实践，等等，这些承诺与校园戏剧的目标、与青年的人格养成有很大的关联性。本文将以南京大学黑匣子的戏剧实践为例，探讨编创剧场方法应用于校园戏剧的可能性和优先性。南京大学黑匣子是一个非常活跃的校园戏剧阵地，在此演出的学生主要来自南京大学和南京高校的校园剧社。依托于南京大学戏剧影视艺术系的学科传统，黑匣子的原创作品以文本和思想见长，但在近些年来学生的自发创作中，有超过五成的作品采用了编创剧场方法，其中《理解媒介》（2021）、《重生俄狄浦斯会测出ENFJ吗？》（2023）等作品走出校园，分别入选阿那亚戏剧节和上海Young剧场GOAT青年剧展，得到非常积极的观众反馈，而参与者不仅完成了剧场作品，更从自我探索、非等级化合作的过程以及社群生活中获得了滋养与成长。

从拒绝模仿开始

在综合性大学中，校园戏剧的参与者通常不具备戏剧专业背景，尤其缺乏表导演方面的技术训练，有热情但无方法，是这些学生的普遍特征，也使他们很自然地倾向于模仿职业剧团的表演。北京人艺的《雷雨》、孟京辉的《恋爱的犀牛》、赖声川的《暗恋桃花源》等成熟作品，都曾是校园戏剧的热门模仿对象。通过“扒视频”复制职业剧团作品，不仅是校园戏剧的常规做法，甚至一些戏剧专业的毕业作品也难免走此“捷径”。这种做法默认了业余/专业的刻板划分，在单一的审美标准之下，即便校园戏剧竭力模仿，始终只能是次要的、不成熟的，甚至不过是装腔作势的“过家家”。除了模仿职业剧团的作品，中国的校园戏剧在整体上都是以模仿再现世界为目标的，原创作品也自觉不自觉地遵循戏剧剧场的形式法则，挑选与之匹配的素材，实现既定的审美形式。在这个过程中，从编写剧本、甄选演员到评价作品，戏剧性的匠艺必然成为最重要的考量。而在普遍缺少匠艺训练的情况下，校园戏剧很可能出现“削足适履”的尴尬：为了编造戏剧性情节而舍弃生动的个体经验，为了表演术的标准而将绝大多数学生排除在剧场实践之外。

编创剧场从拒绝模仿开始，不仅能够将校园戏剧从“业余”的尴尬中解救出来，而且有可能发挥校园戏剧真正的优势。从方法来说，编创剧场需要决定如何开始、从何处开始。这与基于文本的戏剧剧场不同，在戏剧剧场中，无论内容多么抽象，剧本都定义作品的风格，决定了表演的参数。编创剧场没有预先写好的剧本，“可以从任何事情开始”，只需要一个初始框架，它就可以“探索和尝试各种想法、图像、概念、主题或特定刺激，可能包括音乐、文字、物品、绘画或动作”。[3]这个探索和尝试的过程不是为既定的形式法则选择素材，而是“关于理解我们自己、我们的文化和我们所居住的世界的片段体验”[4]。选择出发点是编创剧场聚集起一个团体的关键，无论是想法、感觉、概念、主题，还是特定的社群兴趣，都要有某种东西激发参与者以艺术方式构建戏剧作品的愿望。选择是无限的，潜力是巨大的，没有任何既定的路径可以保证每次都能产生标准的产品。因此奥登建议，即使是经验丰富的团体，也需要不断重新评估和调整出发点，在创作之初需要思考：为什么要做编创？为谁做编创？项目的最初目标是什么？内容或主题是作品的出发点吗？形式和结构是否是一个重要的初步探索领域？[5]

正如剧名所示，《理解媒介》的创作灵感来自麦克卢汉的经典著作，这部作品是南京大学戏剧影视艺术系2018级艺术硕士王光皓、沈伊宁的毕业创作。他们在疫情防控期间深刻感受到媒介语境的变化和媒介对人际联系的影响，产生了在剧场中讨论媒介的创作初衷，因此聚集起一个有共同兴趣的讨论小组。从“媒介即讯息”“媒介是人的延伸”等命题出发，他们设置了一个不断追问“什么是媒介”，直到抵达人类原点的回溯式框架，这个框架的灵感同样来自麦克卢汉的观点：“我们透过后视镜来观察目前，我们倒着走向未来。”[6]确定框架之后，参与者进行了首轮为期一周的工作坊，分享各自对媒介的理解，并携带一件对个人最有意义的媒介，以身体为向度来表达对该媒介的感受。在工作坊中，每一位参与者都从个体的经验、情感和记忆出发，进行了深入的交流。例如，沈伊宁分享了父亲依靠电视逃避与家人沟通，又选择使用汽车主动沟通的故事，龚琰分享了记者的工作经历，发表了对新媒体压缩旧媒体的思考，陈晓沛将青岛啤酒视为他和故乡联结的媒介，李默回忆了逃课打游戏的经历，等等，这些素材生成了最终演出文本中个体叙事的部分。

《理解媒介》的参与者大多是跨专业考入戏剧影视艺术系的研究生，基本没有接受过传统匠艺的训练，他们的创作不受预设的戏剧形式法则的束缚，创作过程反映了每个参与者对世界的多视角感知，这些感知被接收、组合、解释和定义为最终作品。《重生俄狄浦斯会测出ENFJ吗？》（以下简称《重生俄狄浦斯》）有相似的创作过程，相比《理解媒介》，《重生俄狄浦斯》参与者的多学科背景是这部作品成功的关键因素，它证明了校园戏剧如果不以传统匠艺为考量，将更有利于多学科背景的参与者在分享和塑造原创作品的过程中发挥创造力。

《重生俄狄浦斯》是南京大学戏剧影视艺术系2021级艺术硕士贺煜寒、陈宛初的毕业创作，她们感兴趣的议题是“自我”，在集体主义规训中成长起来，又浸淫于似乎拥有无限选择的网络世界中，她们感到一种既倚赖熟悉群体的安全感，又希望摆脱同质标签而拥有独一性的复杂情绪，因此产生讨论自我与时代之关系的冲动。通过网络招募参与者时，她们说明作品将以MBTI人格测试和心理学中的“巴纳姆效应”为切入点，以参与者的真实经历为核心文本，采用集体编创的方式，讨论Z世代年轻人“性格标签”“身份认知”等议题。最终参与创作和演出的五位学生中，陈悦虹、胡文玟、鲁凌洁、李戈扬分别来自天文、哲学、物理和社会学专业，完全没有舞台经验，只有潘初阳学习过戏剧表演。导演贺煜寒强调这是一种有意识的选择：“基于多元性的考虑，我首先排除了戏剧专业的同学。”[7]

《重生俄狄浦斯》采用了一个以议题为导向的论文式框架，序章模拟大学常见的课堂报告，讨论俄狄浦斯的MBTI人格；第一章展示一次失败的《爱丽丝漫游仙境》表演，没有接受表演术训练的素人暴露个性与戏剧性角色之间的张力；第二章“羊与嬉皮士”由参与者们分别讲述他们生命中独具个性的“嬉皮士时刻”；第三章“课桌与迷墙”模拟竞答游戏，展示学生时代的个性和集体主义规训之间的张力；第四章“我与纸片人”模拟辩论赛，讨论互联网新生态下如何确认自我的问题；尾声“答案”则以宣言和行动的形式否定了答案本身。各个章节之间相对独立，但隐含从展示个性到质疑个性，进而反思个性与他者、自我与时代之间关系的思维过程。议题的产生、辩论的内容，都是参与者在工作坊阶段交流彼此观点的结果，不同的学科背景带来更加多元的视角。在第二章“羊与嬉皮士”中，潘初阳讲述了他皈依道教的心路历程；胡文玟分享了她对女性主义的思考和实践；陈虹悦讲述了“星星的故事”——她放弃经济学，转攻天文学；而想不出故事的李戈扬和鲁凌洁去了演唱会和复古市集，用Vlog的形式伪造了一个“嬉皮士时刻”，又不禁调侃：“有钱就可以买到任何看似很嬉皮士的瞬间。”“我不嬉皮士，是我不想吗？”

显然，相较于以情节整一性为基础的戏剧剧场，编创剧场的框架设计不是为了将素材提炼成单一叙事，而是尽可能容纳多视角叙事。每个参与者都是不可化约的个体，他们可以在团体背景下发表个人观点，感受到自己是原创作品的“作者”，而不是别人已经写好的东西的诠释者。缺乏戏剧匠艺训练不再必然是一个缺陷，因为编创剧场的参与者一开始就不是为了特定的戏剧角色而被挑选出来的，而是因为对项目的概念或主题感兴趣，与项目的出发点有特殊关联，因此作为其本人加入创作团体的。他们就是德国里米尼记录（Rimini Protokoll）所提倡的“日常专家”：“他们有意识地以专家的身份（而不是业余演员）成为演出的中心，用他们的故事、专业/个人的知识或无知、经验和个性来建构演出文本。”[8]“日常专家”不扮演虚构角色，主要用独白的方式描述、自传场景。陈虹悦在她的故事最后讲道：“宇宙就是一个坟场，到处都是死了的恒星，也是一个摇篮，到处都在诞生新星……我接受自己的渺小，并以此为出发点重新认识世界。”任何技术精湛的专业演员念这段台词都有可能矫揉造作，陈虹悦却因其天文学研究生的背景、学术报告的风格和不甚标准的普通话，显得真诚而令人信服。从拒绝模仿开始，编创剧场方法不是为了寻找替代戏剧剧场的美学，而是鼓励和支持这样一种理念，即任何人都有机会成为自己的艺术家，说出自己的故事，表达、分享对于文化和社会的观点，在形式和内容上发现自己的创造力，而这正应该成为校园戏剧的理念。

平等协作与探索未知

校园戏剧在模仿职业剧团作品时，通常也复制了职业剧团的分工和等级制度。在创作之初，参与者被分配了编剧、导演、演员、舞美设计、服装设计等固定角色，编剧决定语言文本，导演统摄排演文本，意义从编剧到导演再到演员逐级传递，互相之间遵从默认的权力关系，编剧和导演通常拥有更高的权威，演员次之，设计和技术部门更次之，低年级的新人往往只能“打杂”。如果我们将校园戏剧不仅看作是艺术创作，同时也将其作为一种权力操演，那么青年学生从这种剧场模式中可能习得某种固化的等级关系。将编创剧场方法应用于校园戏剧的意义在于，这种剧场形式对由单个艺术家主导作品主题和风格的传统制作方式提出疑问，转而聚焦于个人与个人之间、个人与团体之间的动态，所有的关系都是可变的，这就为参与者提供了更广泛的机会和可能性，鼓励参与者突破固定的角色分工，建立非等级化协作的新关系。

因为编创剧场不是从预先写好的完整剧本出发，而是从某个想法、感觉、概念、主题或特定的社群兴趣出发，因此通常由戏剧构作取代传统的编剧角色，完成表演文本的整合工作。戏剧构作就某一主题展开研究，与剧团成员合作完成一部作品，其工作依赖于他人的想法和研究，这与通常独立完成工作，不需要与其他人互动的编剧有明显的差异。在《理解媒介》的创作过程中，工作坊阶段累积了大量的个人素材，戏剧构作沈伊宁的工作是挖掘每段素材的内在逻辑，寻找素材和素材之间的联结方式。她尤其注重将个人素材与公共叙事进行并置，比如，在刘畅讲述小时候最喜欢玩的游戏《征途》时，穿插介绍了不同时期《中国互联网网络发展状况统计报告》的数据以及2008年央视社会与法频道播出的12集纪录片《战网瘾》，该片对杨永信在临沂市网戒中心治疗青少年网瘾的做法持赞许态度，而2009年央视新闻频道的《网瘾之戒》则通过实地调研和采访，对电击网瘾治疗提出疑问，引发社会剧烈反响和讨论。沈伊宁希望用这种构作方式实现布莱希特所说的历史化：“在理想状态下这便能够促使观众从情感的共鸣里抽离出来，进入剧场的真实之中，并以‘社会历史学家’的姿态来观察，来思考每一段素材带来的自我认知。”[9]

编创剧场的导演功能也不同于传统的戏剧剧场。一些编创剧团甚至不设导演，人物秀（The People Show）的创始成员马克·朗认为：“在创作、合作过程中的某个阶段，你们会形成一种群体确定性。这并不是说你们一定要朝着完全相同的目标前进，而是有一条共识线。”[10]在没有导演的情况下，沟通和批评的过程对作品的制作至关重要。朗认为，艺术家本身就是最好的批评家，不能相互批评是一种不健康的选择，艺术决策是在剧团成员不断对作品进行重新评估的基础上做出的。强制娱乐（Forced Entertainment）的做法是由两名导演共同负责排练、演出质量、指导会议以及演出的最终形式，他们也很注重不断评估正在进行的过程和作品的发展。如果说戏剧剧场导演的核心通常是对文本的诠释和对文本意义的固定，是在众多可能的诠释中选择一种诠释，那么编创剧场的导演职能更倾向于引导不同视野、不同情感、不同意图的碰撞。早期的工作可能会充满问题，因此可能会在最终放弃的材料或想法上花费大量时间。参与者之间产生分歧，是达成艺术决策的健康途径。导演要做的是了解、利用和反映每个参与者的长处，这是编创过程和作品的重要资源。

《重生俄狄浦斯》在选定参与者之后，导演对每个参与者进行了深入的一对一采访，从中总结同龄人的共同困惑，也发现每个人的独特个性；在进入编创之初，导演组织集体讨论俄狄浦斯王与“认识你自己”的主题、MBTI人格测试与巴纳姆效应、各自喜欢“纸片人”形象、成长过程中习得的社会法则，等等，有些讨论内容虽然没有进入最后的表演文本，却有助于参与者通过分享信息增进彼此的了解和信任，进而确立个人的想法和观点。在绘制生命树以及讲述生命故事的过程中，导演敏锐地发现每个人都以自己熟悉的专业逻辑来形成故事。皈依道教的潘初阳用“顺其自然”概括人生道路上的每一个转向，相比语言，他更信任身体表达；学习历史的李戈扬则用回望的视角讲述了一个小孩的传奇故事；而天文系的陈悦虹的生命故事发生在未知的宇宙时空。导演尊重每个参与者的个性，而不强求风格的一致性，她认为：“既然是一个探讨‘自我’议题的艺术作品，尽可能地尊重演员认可的‘自我’状态理应重于对艺术性的考虑。”[11]在笔者对《重生俄狄浦斯》剧组的采访中，李戈扬表示，传统剧场对她来说有门槛，不仅是不知道怎么表演，而且进入剧组本身就有门槛；而编创剧场让她感觉自在，因为专业不重要，想法更重要，“导演会尽量满足每个人的表达欲，尽量确定我们的表达是真实的、舒服的”。鲁凌洁认为编创剧场“没有什么权威爹味，每个人都能做自己”。[12]

这种自由的、非等级化的工作方法意味着参与者们并没有单一的愿景，他们必须在平等关系中竞争和妥协以及共同探索不确定之物。正因为边界未知，编创剧场常常以一种综合的形式使用音乐、舞蹈或影像，它使参与者能够自发创造视觉语言或肢体语言，而传统的以语言为基础的戏剧剧场往往限制这种能力。在《重生俄狄浦斯》中，潘初阳选择长时间的打坐和舞蹈表演，陈虹悦的故事通过手影的形式讲述，鲁凌洁和李戈扬的“嬉皮士时刻”用预录竖屏影像伪造直播，各种艺术形式与表演文本相结合，呈现给观众的是一个五花八门的视角，观众可以从中选择如何体验作品。编创剧场的目标不是达成完美的统一，而是差异和碰撞，有时甚至是一种故意缺乏统一性的表现。强制娱乐的导演蒂姆·埃切尔斯特别强调过程混乱甚至失误的必要性，每一个人都心照不宣地不把太完整的东西带入这个过程，“半拆或半建的房子是最好的游戏场所……空间里有那么多不完整的东西，有那么多工作（想象力的、游戏性的、变革性的）要做”[13]。在汇集和拼贴不同创造力的过程中，埃切尔斯着重区分了“做出决策”和“达成决策”，前者是由单个艺术家控制全局，而后者意味着“蜿蜒曲折（当然有一种让人不敢信任的奇怪感觉）地走向他们所需要的东西，但却无法事先说出它们的名字”[14]。

新形态的“学习剧”

将编创剧场方法应用于校园戏剧，意味着从作品导向转为过程导向，从观众导向转为参与者导向，其理念与实践与布莱希特所说的“学习剧”有相近之处，可以说是一种新形态的学习剧。

学习剧（Lehrstück，亦译教育剧）是布莱希特及其合作者在1920年代至1930年代末开发的一种激进的实验性戏剧形式。学习剧源自布莱希特的史诗剧技巧，但作为核心原则，它探索通过表演一定的行为方式、采取一定的立场，重复一定的说词等进行学习的可能性，因此不再严格区分实践者/观察者，摒弃了演员/观众的剧场常规契约。布莱希特认为：“教育剧的教育性在于自己亲自去演教育剧，而不在于去看教育剧的演出。”[15]汉斯·蒂斯·雷曼指出：“在这个戏剧概念中，布莱希特想象的是一种主要针对实践者进行教育的剧场，一种主要由群体的公共实践——比如年轻人、政治活动家、学生——构成的剧场，他们进行剧场实践的目的，是为了获得对根本性的人类冲突和政治冲突的更深体认。”[16]

学习剧主要由青年工人、学徒等非专业演员演出，校园戏剧与此有相似之处。校园戏剧可以是少数人展示表演术，为观众提供作品的舞台，也可以选择成为向更多人开放的，主要使参与者在过程中学习的学习剧形式。这种学习不是以作品为导向的学习，比如提升表演技艺，学习戏剧知识，理解作品内涵等，而是使参与者在团体行动自发探索、协商和决策。布莱希特的学习剧虽然有完整的剧本，但往往呈现为由对称单元构成的模块化结构，允许表演者根据剧本的安排转换角色和元素，从而在表演与文本的互动中实现一种辩证关系。例如，最具争议的学习剧《措施》讲述了一群革命者为了党的利益不得不决定牺牲一名同志的故事，但表演者不需要认同角色，该剧的重点不在于实际的牺牲行为，而在于牺牲行为所引发的决策和意识提升过程。尽管学习剧常常被错误地理解为旨在向青年灌输马克思主义意识形态，但正如维尔特指出，学习剧的实际（而非预期）学习过程更多地指向“表演的同志情谊”，而不是意识形态灌输，即使在布莱希特时代也是如此。在今天的“后意识形态时代”，对材料的批判性审视是学习剧与传统作品的区别所在。[17]编创剧场因为没有预设的剧本，其过程导向和参与者导向比布莱希特的学习剧更为突出。编创过程需要探索，作品需要不断筛选、重新审视和批评，编创剧场的优势在于其方法，在于赋予过程本身以意义。

对于许多剧团来说，工作坊中的探索是演出材料的基础；而对于编创剧团来说，工作坊中的探索本身就是目的，沟通、专注、信任、敏感、动作、声音和即兴表演等方面的练习都是项目发展所必需的。从《理解媒介》和《重生俄狄浦斯》的创作经验来看，工作坊在整个制作过程中占据了最核心的地位，这既是构建演出的过程，也是参与者思考自我与世界的过程。在编创过程中，无论是否有意识，都需要参与者质疑自身看待世界的方式。编创是一种为参与者重新安排世界的手段，吸收参与者的经验并组织成具体的形式，这既需要智力的激荡，也需要情感的投入。这种动力来自对事物的理解、发言的需要、探究的意愿以及通过剧场手段进行探索的激情。

《理解媒介》的工作坊很像一个学习小组，工作坊成员除了分享个人经验外，还一起研读讨论麦克卢汉的著作和相关研究论文，另外邀请视觉艺术家王迪分享“如何使用物质材料进行创作”、剧评人莫子塔分享“媒介对剧场创作的影响”，用学术研究的方法打开剧场创作的思维。《重生俄狄浦斯》剧组的工作坊持续两个月，对游戏、即兴创作、情景创造和故事构建的治疗性使用，为工作坊成员提供了创造性和洞察力，而工作坊成员则构成了他们自己的观众。他们在密集的编创中不断生成新的演出素材，同时始终对素材进行批判性审视。比如关于议题中的MBTI人格测试，他们进行了重新审视，对官网测试中的每个问题都进行再提问，让参与者不仅做出回答，而且陈述选择答案时完整的心路历程，并将其转化为场景化的叙事。为了讨论语言与自我的关系，他们在排练室进行了一场小型辩论赛，辩题是“互联网实现了目前最大程度的话语赋权”与“互联网实际上是排斥对话的公共领域”，虽然在头脑风暴中产生了许多有质量的观点，但他们同时反思了这种言语形式本身，认为“零和游戏的输赢争夺在这三十分钟仿佛成了某种生活机制的隐喻”[18]。总之，工作坊成员需要以高度的敏感性，不断定义和质疑正在发生的事情。

工作坊的内容未必体现在最后的演出中，但参与编创过程本身就是一种收获，它对每个参与者都提出了挑战，要求他们直面自我，思考世界，同时培养参与者的合作意识、归属感和团结精神。《重生俄狄浦斯》的编创过程带有明显的社群生活和心理疗愈的色彩。参与者对彼此敞开心扉，建立和发展诚实、信任，每个人都能够表露个人情感，同时尊重和信任相互批评，有时需要个人放弃在特定领域的个人利益，做出有利于团体探索新方向的决定。正如维尔特指出，今天的学习剧允许年轻人的存在动机在结构框架内自由表达，虽然学到的未必是布莱希特时代的无产阶级的团结，但“艺术敏感性和参与者的基本情谊仍然是学习剧传递给年轻人的重要美德”[19]。导演贺煜寒谈到，以对话为基础的编创过程本身像一个隐喻，让她感受到在信息与利益加速流转的时代，人与人之间在思想上的交流与对话是如此欠缺和迫切，而集体编创的模式似乎就是她所期待的社会相处模式，剧场成了一种象征性实践的场所。在笔者的采访中，潘初阳将编创剧场称为“沉浸式创排方式”，经过长期的交流、讨论、分享和尝试，一群陌生人从封闭状态逐渐打开，适应彼此，适应舞台。在被问及参与《重生俄狄浦斯》项目的收获时，李戈扬回答：

就我个人而言，最大收获是一种群体性友谊，这是我人生前二十年从没有体验过的事。加入剧组前，我在南大基本是独来独往的。加入剧组后，经常和一群人待在一起。封箱后甚至毕业后，大家都保持着频繁的联系。对我而言，《重生俄狄浦斯》的意义是超越了戏剧本身的，因为它触及了我真实的生活。[20]

结语

德莱斯和马扎赫在讨论里米尼记录时指出：“当代剧场的特色就是寻找戏剧性的新形式，反映现实而非建立幻觉，并且从根本上去处理现实。正因为我们的社会现实越来越具戏剧性，剧场开始寻找清楚传达现实的可能性，而不是做出另一场笼统的奇观，或是将个人生活过度戏剧化地表现。”[21]如果说我们的主流戏剧剧场往往只是以模仿现实为名而制作“笼统的奇观”，那么模仿主流戏剧剧场的校园戏剧则沦为“模仿的模仿”。编创剧场是一种充满激情的工作方式，它强调自由的、非等级化合作的重要性，强调自发的、富有想象力的过程的重要性。将编创剧场方法应用于校园戏剧，也许不能帮助产出更多精致的作品，甚至可能正相反，它会带来更多的失败，因为每一次创作都是从零开始，每一个参与者都有其独特性，都要求全新的合作方式，因此制作过程中隐含更高的风险。但为了学习，这种失败是必要的，因为校园戏剧的首要目标不是制造艺术品，而是为青年学生提供一个思考、表达和试错的象征性实践场所。

参考文献及注释

[1] Deirdre Heddon and Jane Milling, Devising Performance: A Critical History (Basingstoke: Palgrave Macmillan，2006), 3.

[2] Alison Oddey, Devising Theatre: A Practical and Theoretical Handbook (Abingdon: Routledge, 1994), 1.

[3] Alison Oddey, Devising Theatre: A Practical and Theoretical Handbook (Abingdon: Routledge, 1994), 1.

[4] Alison Oddey, Devising Theatre: A Practical and Theoretical Handbook (Abingdon: Routledge, 1994), 1.

[5] Alison Oddey, Devising Theatre: A Practical and Theoretical Handbook (Abingdon: Routledge, 1994), 41.

[6] 沈伊宁：《如何在剧场谈论媒介？—舞台剧文本〈理解媒介〉的创作阐释与检讨》，南京大学硕士论文，2021年。

[7]贺煜寒：《与自我和他者对话的态度—剧场作品〈重生俄狄浦斯会测出 ENFJ吗？〉创作反思》，南京大学硕士论文，2024年。

[8] 米莉安·德莱斯、佛罗里安·马扎赫编：《日常专家：你不知道的里米尼纪录剧团》，温思妮、陈佾均译，书林出版有限公司2020年版，第21-22页。

[9] 沈伊宁：《如何在剧场谈论媒介？—舞台剧文本〈理解媒介〉的创作阐释与检讨》，南京大学硕士论文，2021年。

[10] Alison Oddey, Devising Theatre: A Practical and Theoretical Handbook (Abingdon: Routledge, 1994), 43.

[11] 贺煜寒：《与自我和他者对话的态度—剧场作品〈重生俄狄浦斯会测出 ENFJ吗？〉创作反思》，南京大学硕士论文，2024年。

[12] 个人采访，2024年9月29日。

[13] Tim Etchells, Certain Fragments: Contemporary Performance and Forced Entertainment (London: Routledge, 1999), 51.

[14] Tim Etchells, Certain Fragments: Contemporary Performance and Forced Entertainment (London: Routledge, 1999) ,53.

[15] 布莱希特：《评教育剧的演出》，景岱灵译，《布莱希特论戏剧》，中国戏剧出版社1990年版，第154页。

[16] 汉斯 · 蒂斯 雷曼：《布莱希特教育剧中的宗教性主题》，陈恬译，《戏剧与影视评论》2017年第3期。

[17] Andrzej Wirth, “Lehrstück AsPerformance,”trans. MartaUlvaeus, TDR: The Drama Review, Vol.43, No.4 (1999) .

[18] 贺煜寒：《与自我和他者对话的态度—剧场作品〈重生俄狄浦斯会测出ENFJ吗？〉创作反思》，南京大学硕士论文，2024年。

[19] Andrzej Wirth, “Lehrstück AsPerformance,”trans. MartaUlvaeus, TDR: The Drama Review, Vol.43, No.4 (1999) .

[20] 个人采访，2024年9月29日。

[21] 米莉安·德莱斯、佛罗里安·马扎赫编：《日常专家：你不知道的里米尼纪录剧团》，温思妮、陈佾均译，书林出版有限公司2020年版，第22页。

（作者系南京大学文学院教授，原载《南大戏剧论丛》2025年第1期）